segunda-feira, 31 de maio de 2010

História da Educação e História da pedagogia


A historiografia no século XX, especialmente após a segunda guerra mundial, vivenciou transformações radicais em termos de concepções, métodos, fontes e temáticas. Assim, passou a acolher uma multiplicidade de fontes, além das documentais, a contemplar temáticas relacionadas aos variados aspectos da vida social e dos múltiplos momentos históricos, a dialogar com outras disciplinas (interdisciplinaridade), fazendo com que a exclusividade da história das idéias fosse superada pela história da cultura. Com tais perspectivas, as práticas pedagógicas tornaram-se um dos campos de interesse dos historiadores. Foi nesse momento que a história da educação passou a ser valorizada e ganhou visibilidade. Por meio dela, novos estudos buscaram tratar de aspectos mais concretos, relacionados às práticas pedagógicas com o intuito de desvelar as problemáticas da educação nos diversos contextos sociais, além da história das idéias pedagógicas.

A história da Pedagogia antecede a história da Educação. Ela surgiu nos séculos XVIII e XIX influenciada especialmente pela filosofia, enfatizando ideais e teorias. Nesse sentido, valorizava aspectos mais hodiernos da instrução e idéias mestras que nortearam o desenvolvimento histórico da escola.

A história da Pedagogia foi desenvolvida com caráter persuasivo (o que devia ser) e teoricista, distante dos processos educativos reais, isto é, das práticas de educação e instrução presentes nas diversas sociedades. E mais... diante da diversidade de orientações filosóficas (positivismo, idealismo, espiritualismo), tivemos várias histórias da pedagogia que veiculavam entre os docentes um princípio ideal.

Hoje podemos perceber que a Pedagogia perdeu o caráter exclusivamente filosófico e tornou-se um saber interdisciplinar, buscando a colaboração de diversas ciências, especialmente as humanas, e assumindo o papel de formar o indivíduo socializado por meio de múltiplas vias institucionais e técnicas.

sábado, 29 de maio de 2010

História da Educação primitiva

Após editar uma série de postagens sobre Sociologia da Educação estamos iniciando a publicação de resumos sobre História da Educação, a área na qual temos atuado e nos sentimos bem à vontade por que História e Educação são de fato nossas paixões. Este material já deve ter auxiliado muitos estudantes, especialmente pelos retornos que recebemos. Esperamos que eles continuem colaborando!

Nas comunidades tribais não havia necessidade de escolas. Não é fácil caracterizar as comunidades primitivas. Porquê?
+ Há muitas diferenças entre as comunidades primitivas;
+ Risco do etnocentrismo – avaliar estas sociedades a partir dos padrões de nossa cultura.
UM CUIDADO QUE SE DEVE TER: Não estudar estas comunidades pelo que lhes falta, mas considerá-las diferentes.

A essência dos sociedades tribais
+ São míticas: O sagrado se manifesta na explicação da origem divina da técnica, da agricultura, dos males... tudo gira em torno do divino; a ação do homem imita a ação dos deuses. Ex: danças antes da guerra representando a antecipação mágica do que visa garantir com sucesso; os desenhos como forma antecipada de apropriação das caça e como forma de restituir os animais na natureza.
+ São de tradição oral: mitos e ritos são transmitidos oralmente – por eles a tradição se impõe, permitindo a coesão grupal e repetindo os comportamentos considerados desejáveis (assim configuram-se como comunidades estáveis = nelas as mudanças acontecem lentamente).

Organização social da tribos
+ Baseia-se numa estrutura que mantém homogêneas as relações, sem a dominação de um ou outro segmento: “mesmo que a divisão de tarefas leve as pessoas a exercerem funções diferentes, o trabalho e o seu produto são sempre coletivos.” (ARANHA, 2006, p.27).

Exercício do poder
+ Algumas pessoas especiais possuem o prestígio: o chefe guerreiro, o feiticeiro. São eles objetos de consideração e de respeito. No entanto, não se aproveitam disso para estabelecer uma relação de mando-obediência. Em função disso, o chefe é o porta-voz do desejo da comunidade como um todo: “As oposições, inexistentes na própria comunidade, geralmente surgem entre as tribos em guerra”.

Educação difusa
Como as crianças aprendem nas comunidades tribais? Aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais.

As comunidades primitivas são nômades ou sedentárias – atividades produtivas: caça, pesca, pastoreio e agricultura. Nelas as crianças aprendem para a vida e por meio da vida, sem que alguém esteja especialmente destinado para a tarefa de ensinar, dispensando o uso de castigos para trabalhar a adaptação aos usos e valores da tribo.
Há, por parte dos adultos, tolerância em relação aos enganos dos alunos e respeito ao ritmo destes.

Concluindo...
A educação primitiva é DIFUSA porque todos participam da educação. Por ele a criança:
+ Toma conhecimento dos mitos dos ancestrais;
+ Desenvolve aguda percepção do mundo e aperfeiçoa suas habilidades.

A educação primitiva é INTEGRAL porque abrange todo o saber da tribo;

A educação primitiva é UNIVERSAL, pois todos têm acesso ao saber e ao fazer apropriados pela comunidade.

REFERÊNCIA
ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.

quarta-feira, 26 de maio de 2010

Dinâmica do Presente

Compartilho com vocês mais uma dinâmica que considero estar relacionada às idéias da Janela de Johari. Nesta, o objetivo é estimular entre os participantes de um grupo a troca de informações positivas. Quando utilizo esta dinâmica noto que o resultado é muito bom para o grupo, já que é um exercício que estimula  o reconhecimento dos valores de cada integrante e a auto-estima.

Material necessário
Revistas ou jornais velhos.

Procedimentos
01. Solicite aos participantes que anotem num pedaço de papel os seus nomes, dobrando-os e entregando-os a você.
02. Entregue a cada participante um desses papéis e recomende que os nomes que cada um pegou não sejam revelados. É uma espécie de "amigo secreto"!
03. Distribua revistas e jornais entre os participantes e recomende que os mesmos escolham uma imagem ou uma manchete que represente bem a pessoa que tirou no sorteio, isto é, que expresse suas qualidades (três qualidades, por exemplo).
04. Depois de escolhidas as manchetes ou as imagens, cada um deve apresentar a pessoa sorteada, sem dizer o seu nome, mas suas qualidade. Exemplo: "Essa pessoa tem tudo a ver com esta imagem, por que ela..."
05. Enquanto acontece esta exposição, os demais integrantes do grupo procuram descobrir quem é a pessoa descrita, justificando suas hipóteses.

Como na primeira dinâmica descrita neste blog, associada à Janela de Jorahi, mais importante não é descobrir a pessoa, mas estimular a troca de informações. Em grupos onde o diálogo e o respeito são permanentes e existe mútuo conhecimento poderemos encontrar pessoas mais saudáveis e felizes. O que você acham?! Não esqueçam de deixar comentários, ok?!

domingo, 23 de maio de 2010

Dar e receber FEEDBACK

Como prometido, nesta postagem apresentaremos uma dinâmica que se encaixa bem na proposta da Janela de Johari. A mesma foi vivenciada por nós há alguns anos e colaborou muito quanto ao relacionamento intra e interpessoal.

1. Inicialmente o mediador entregou um quarto de folha de ofício para cada participante. Éramos em torno de 15 jovens.

2. Depois solicitou que cada um escrevesse na folha uma lista de 03 qualidades e de 03 defeitos, informando que não seria necessário identificar-se. Parece uma tarefa fácil, não é?!  Mas demorou um pouco para que pudéssemos produzir esta lista, cada um.

3. Realizado isso, o mediador recolheu as folhas e as redestribuiu, orientando que se pegássemos a lista que produzimos, solicitássemos troca.

4. Um a um foi orientado a ler a lista que recebeu, fazendo de conta que aquelas qualidades e defeitos eram seus.

5. Em cada lista exposta, os integrantes do grupo procuravam identificar o verdadeiro dono da lista, justificando suas indicações. Neste empenho, cada participante deveria olhar para a pessoa indicada e informar diretamente a ela porque a reconhecia nesta lista.
Para nos dirigirmos a quem considerássemos autor da lista em apreciação, o mediador recomendou a utilizarmos sempre a palava você. Ex. José, acredito que esta lista é sua, por que você...

O mais importante nesse dinâmica não é descobrir os donos das listas, mas estimular a troca de informações, promovendo o auto-conhecimento e o conhecimento mútuo, o que poderá ampliar o quadrante da arena e propocionar uma convivência melhor no grupo.

Durante a aplicação desta dinâmica aprendemos que uma das atitudes imprescindíveis para o momento era não ficar na defensiva, justificando-se constantemente, mas ouvir as considerações dos colegas com o propósito de refletir a respeito, ver o que era pertinente e buscar mudanças.

sábado, 22 de maio de 2010

Janela de Johari

A Janela de Johari é um recurso interessante para refletirmos sobre as relações interpessoais. Para favorecer o conhecimento desta abordagem preparei a síntese a seguir, baseado em Fritzen (1992), ora disponibiizado em meu site e agora divulgado neste blog. Boa leitura!

A Janela de Johari ilustra o processo de dar e receber FEEDBACK, isto é, “Ver-nos a nós mesmos como os outros nos vêem”. Dar e receber informações sobre si e sobre os outros.

A Janela de Johari nos auxilia a:
· Familiarizar os membros com convivências que facilitam a comunicação interpessoal;
· Criar impactos nos participantes do grupo, conscientizando e sensibilizando-os para comportamentos e atitudes que dificultam o relacionamento;
· Formar uma idéia clara de muitos de nossos comportamentos;
· Encontrar solução para enfrentarmos nossas dificuldades nas relações interpessoais;
· Expandir na participação social da comunidade.

As informações contidas nas barras e colunas não são estáticas. Se o processo de DAR e RECEBER FEEDBACK for desencadeado, haverá alterações na Janela.

ARENA OU ÁREA LIVRE (Aberta): espaço superior esquerdo – primeiro quadrante:
· São as experiências e dados conhecidos pela própria pessoa e por aqueles que a rodeiam;
· É a troca aberta e livre de informações/ comportamento público;
· Nosso modo de trabalhar, nosso comportamento diante das situações.

MANCHA CEGA: espaço superior direito – segundo quadrante:
· São as informações do nosso EU que desconhecemos, mas que são conhecidas pelos outros? “o que sabem de nós e que não nos comunicam”;
· São maneiras de agir, jeitos de falar e estilo de relacionamentos de são conhecidas pelos outros e não conhecidas pelo “EU”.

FACHADA OU ÁREA OCULTA (Secreta): espaço inferior esquerdo – terceiro quadrante:
· São as informações que sabemos a nosso respeito, mas que são desconhecidas pelo grupo. Informações ocultadas por nós mesmos;
· Medo de revelar nossos sentimentos, percepções e opiniões a respeito do grupo e integrantes, na possibilidade de sermos rejeitados, atacados;
· Resulta, muitas vezes, da ausência de confiança no grupo.

DESCONHECIDO: espaço inferior direito – quarto quadrante:
São as nossas motivações inconscientes. Nosso desconhecido ou inexplorado.
Referem-se a ocorrências da primeira infância, potencialidades latentes, recursos por descobrir e dinâmica interpessoal.

A ARENA aumenta de tamanho à medida que aumenta a confiança no grupo.

PRINCÍPIOS DE MUDANÇA
a) Uma mudança em qualquer quadrante afetará os demais quadrantes;
b) Gasta-se energia ao esconder, negar ou ocultar uma conduta que se encontra envolvida numa ação recíproca;
c) A ameaça tende a reduzir o conhecimento e a confiança mútua tende a aumentá-lo;
d) Forçar um indivíduo a tornar-se consciente de certas coisas não é desejável e geralmente não é efetivo;
e) Uma aprendizagem interpessoal levará à ampliação de área livre e à redução das outras;
f) A ampliação desta área facilitará o trabalho com os demais. Isto significa que muitos recursos e habilidades dos membros podem ser utilizados para o bem do grupo;
g) Quanto menor o quadrante da área livre, mais pobre a comunicação;
h) Existe uma curiosidade sobre o quadrante “desconhecido”, mas esta é restringida por costumes, formação social, temores diversos, dentre outros.

PRINCÍPIOS PARA APRIMORAR AS HABILIDADES ESSENCIAIS PARA SABER OUVIR
1. Procure ter um objetivo ou ouvir;
2. Suspenda qualquer julgamento inicial;
3. Procure focalizar o interlocutor, resistindo a toda espécie de distrações;
4. Procure repetir aquilo que o interlocutor está dizendo;
5. Espere antes de responder;
6. Procure recolocar com palavras próprias o conteúdo e o sentimento do interlocutor;
7. Procure atingir os pontos centrais do que ouve por meio das palavras;
8. Use o tempo diferencial para pensar e responder.

No livro publicado por Fritzen (1992) há uma série de dinâmicas visam favorecer esta troca de informação, colaborando com a ampliação da arena. Noutra postagem compartilharei com vocês umas dinâmicas que vivenciei dentro desta abordagem.

Referência
FRITZEN, José Silvino. Janela de Johari. 8. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 1992.



 
 
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sexta-feira, 21 de maio de 2010

Émile Durkheim e o pensamento pedagógico positivista

Concluindo nossa série de postagens de Sociologia da Educação, apresentamos agora Émile Durkheim.

Émile Durkheim:
+ Consolidou a concepção burguesa da educação;
+ É um dos principais expoentes na sociologia da educação positivista/mestre da sociologia positivista moderna;
+ Nasceu na França, de uma família de rabinos;
+ É mais conhecido como sociólogo, mas também foi pedagogo e filósofo.


domingo, 16 de maio de 2010

Neste mês de maio temos a satisfação de publicar em nosso blog, a entrevista de Gleide Gimarães sobre Psicopedagogia. Por meio desta, poderemos compreender um pouco sobre o papel da Psicopedagogia com relação a aprendizagem, seu objeto de estudo, sua história no mundo e no Brasil e outras informações. É uma entrevista bastante esclarecedora e útil para quem ainda não conhece suficientemente a Psicopedagogia. Vejamos um trecho:

Ateliê de Educadores: Em qual contexto surge a Psicopedagogia?
Gleide Guimarães: Os primórdios da Psicopedagogia historicamente ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica. Naquela época achava-se que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois se procurava identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente, vinculada à ação do médico.
O primeiro centro psicopedagógico foi criado em Paris em 1946. Médicos e pedagogos, cooperativamente, faziam um trabalho destinado a crianças com problemas escolares ou de comportamento, isto é, para aquelas que apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores.
Com o objetivo de melhorar a relação professor-aluno surge em 1958, no Brasil, o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC).
A categoria profissional dos Psicopedagogos organizou-se no país com a divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano. Sendo assim, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, tornando-se uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo. É conhecida por atender crianças com dificuldades de aprendizagem, porém é fato que tais dificuldades, distúrbios e patologias podem aparecer em qualquer época da vida sendo também, objeto de estudo do psicopedagogo.

A entrevista na íntegra pode ser acessada na página "Diálogos", deste blog:

Clínica Psicopedagógica de Gleide Guimarães

Contatos
Centro Médico Centenário CEP 40150-27.
Endereço: Rua Barão de Loreto nº 654 sala 104 - Graça
Acesso pela Avenida Centenário
E-mail: cops_clinicapsicopedagogica@hotmail.com
Psicopedagoga responsável:
Gleide Moreira Teixeira Guimarães - ABPp: 707
Telefone: 3498-5000 / Celular: 8898-9192

sábado, 15 de maio de 2010

KARL HEINRICH MARX E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA

O pensamento pedagógico socialista foi sistematizado no seio do movimento popular pela democratização do ensino. A esse movimento se associaram alguns intelectuais comprometidos com essa causa popular e com a transformação social. Opõe-se à concepção burguesa da educação, propondo uma educação igual para todos.
Karl Marx:
Foi filósofo e economista alemão, ideólogo do comunismo científico e organizador do movimento proletário internacional.
Nasceu em Treves em 5 de maio de 1818. Filho de um advogado judeu convertido ao protestantismo.
Cursou as Universidades de Bonn e Berlim, onde estudou Direito, dedicando-se especialmente à história e à filosofia.
Em Berlim ingressou no grupo chamado “hegelianos de esquerda”, que interpretava as ideias de Hegel do ponto de vista revolucionário.
Não se limitando aos estudos teóricos, desenvolveu, durante toda a sua vida, intensa atividade política, elaborando a doutrina do socialismo.
Enuncia, ao lado do Engels (1820-1895), os princípios de uma educação pública e socialista;
Realiza com Engels uma análise sistemática da escola e da educação. Suas ideias a esse respeito encontram-se disseminadas ao longo de vários de seus trabalhos (a problemática educativa foi colocada de modo ocasional, fragmentário, mas sempre no contexto da crítica das relações sociais e das linhas mestras de sua modificação).


sexta-feira, 14 de maio de 2010

Bingo dos valores

Quando lecionava Formação Humana para estudantes do Ensino Fundamental criei a dinâmica Bingo dos valores, como estratégia de sensibilização para iniciar reflexões sobre valores necessários à convivência escolar. Agora tenho o prazer de compartilhá-la com vocês.

A. Objetivos
Trabalhar a compreensão de alguns valores;
Sensibilizar para refletir sobre valores necessários ao funcionamento de um grupo;
Estimular a pesquisa de conceitos em dicionários

B. Materiais necessários
Pedaços de papel (1/8 de folha de ofício);
Canetinhas hidrocor, lápis ou caneta comum.
Dicionário.

C. Procedimentos
01. Solicitar ao grupo que escreva nomes de valores em pedaços de papel. Para cada 1/8 de ofício, escrever um nome. Ex: Amizade, Afeto, Cooperação...
02. Anotar todos os nomes registrados pelo grupo num quadro, para que todos possam ver.
03. Recolher os nomes e redistribuí-los no grupo. Exemplo: para cada pessoa uns 4 a 5 papéis.
04. Solicitar que cada integrante do grupo pesquise no dicionário o significado de cada palavra e anote no verso do papel.
05. Recolher os papéis como as palavras e seus significados, dobrando-os e colocando-os numa caixa.
06. Solicitar que cada integrante faça uma lista de dez valores aleatoriamente, compondo uma espécie de cartela de bingo. Nesse sentido, cada integrante deverá ter uma lista diferente.
07. Sortear os papéis depositados na caixa e ler os conceitos. Enquanto isso o grupo procura identificar a que palavra está associado àquele conceito.
08. Quem tiver a referida palavra em sua cartela, marca.
09. Ganha quem marcar todas as palavras de sua cartela.

quinta-feira, 13 de maio de 2010

Dinâmica para estudo em grupo

Quando cursava o mestrado (2002 a 2004), uma grande amiga me ensinou uma técnica bem interessante para estudo de textos em sala de aula. Recordando disso, resolvi sistematizar a referida dinâmica e compartilhar com vocês.
Se me perguntarem, não saberei ao certo o nome da dinâmica .Então, que cada um, ao utilizá-lo, batize-o!

Depois de apresentar entre os estudantes da um texto para estudo, divida-os em pequenos grupos com número equitativo de participantes.

Sugira o estudo do texto em grupos e solicite:

Ao grupo A, que preparem uma exposição das idéias centrais do texto. Este será o grupo de exposição.


terça-feira, 11 de maio de 2010

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E DESENCANTAMENTO EM MAX WEBER II

O indivíduo e as instituições sociais
Para Weber, o indivíduo, no momento do agir, leva em consideração o comportamento dos outros: é isso que faz da ação, uma ação social. Além disso, as normas sociais influenciam o agir do indivíduo na mesma medida em que são resultados do agir dos próprios indivíduos ao longo do tempo. Como entender o funcionamento disso? Vendo como Weber distingue os conceitos de “comunidade” e “sociedade”.

Para Weber:
Agir em comunidade é aquele agir que se baseia nas expectativas que temos com relação ao comportamento dos outros. O agir em comunidade explica-se pela existência objetiva de uma maior ou menor probabilidade de que tais expectativas sejam fundamentadas. Quando agimos racionalmente, esperamos que os outros também ajam assim, para que possamos calcular as possibilidades reais de levarmos nossos objetivos até o fim. O agir em comunidade também pode se fundamentar na expectativa de que os outros dêem determinado peso a certos valores e crenças, ou então na expectativa de que os outros se comportem de um modo regular, na média dos comportamentos geralmente usados para aquela situação. Ou, ainda, de que se comportem de modo emotivo, irracional.
Em resumo, agir em comunidade é comportar-se com base na expectativa de que os outros também se comportem de um determinado modo.
Agir em sociedade é um agir no qual as expectativas se baseiam nos regulamentos sociais vigentes. Exemplo: acredito que alguém não vai matar sua mãe, não apenas porque imagino que goste dela, mas porque tem certeza de que os assassinos são condenados e presos pelo sistema legal vigente. Além de pouco afetivo, praticar este ato seria bastante irracional.

(...) No agir em sociedade, além do indivíduo orientar-se por este tipo de expectativa baseada nos regulamentos, supõe-se que tais regulamentos tenham sido feitos justamente com o objetivo de que os homens ajam segundo suas determinações, e não de outra maneira (...). (RODRIGUES, 2007, p.58-59).

Exemplo: se um homem praticar sexo com uma menor de 14 anos, não apenas poderá ser malvisto na vizinhança, como pode ser preso.

Quando o indivíduo calcula que é melhor agir com base nas regras também porque os outros agem igualmente segundo as regras, ele está agindo em sociedade.

As regras funcionam como uma espécie de condensação de expectativas recíprocas e tornam o universo social organizado e inteligível pelos atores individuais. Quando isso ocorre, Weber diz que existe uma ordem social.

A validade da norma não se baseia apenas nas expectativas recíprocas. Quanto mais disseminada socialmente estiver a convicção de cada um de que as regras são obrigatórias para eles, melhor fundamentadas serão as expectativas de uns com relação ao comportamento dos outros.

Em busca de seus objetivos e levando em consideração a existência das normas, o ator social pode deliberadamente fazer parte de uma coletividade orientada de modo comum por estes referenciais. A esta coletividade Weber dá o nome de associação racional com fins.

Uma associação com fins, definida pela existência de regras gerais e de órgãos próprios, quando plenamente desenvolvida, não é uma formação social efêmera. Mesmo renovando-se os sócios a associação permanece, na medida em que as regras e os órgãos permaneçam. Quando isso ocorre, Weber diz que as associações humanas se institucionalizaram.

A vida comum em associações permite que sejamos capazes de prever quais serão os passos mais prováveis das outras pessoas; ela torna inteligível o mundo que nos cerca. à Quanto mais as pessoas assimilam subjetivamente a obrigatoriedade das regras, mais a previsibilidade aumenta. A institucionalização se completa quando as pessoas aceitam este quadro normativo.

A sociologia de Weber nos faz pensar que embora estejamos obrigados a agir conforme um pacote de regras que regulam a nossa vida, é preciso considerar que essas regras (todas as regras e não apenas as leis e os decretos) foram criadas por indivíduos como nós, em tempos passados, e continuam a ser criadas; e também que elas estão ai para serem mudadas, e portanto todos nós participamos disso.

Para Weber, historicamente, as associações políticas humanas, e o Estado em particular, passaram por um processo de institucionalização. Nesse processo, as regras foram se tornando cada vez mais racionais, foram sendo feitas com vistas a fins específicos e estabelecendo os meios mais adequados para levá-los a cabo (punições em dinheiro ou reclusão).

Quando as pessoas obedecem às regras não apenas porque temem a punição, mas também porque estão convencidas da necessidade de obedecer, porque introjetaram a norma, Weber diz que a dominação baseia-se no consenso da legitimidade.

O que guardar de tudo o que foi dito até agora?
O fundamental não é o fato dos homens serem coagidos, mas sim o fato de agirem racionalmente, e de que esta racionalidade os faz consentirem com a dominação à qual estão sujeitos, para que possam com isso ganhar condições de previsibilidade com relação à ação dos outros homens que estão também sujeitos à mesma relação de dominação e, em decorrência, possam viver em sociedade.

Desencantar o mundo
Para Weber, com a institucionalização: o estabelecimento de uma ordem social “com relação a fins” vai se tornando cada vez mais amplo. O consenso aí construído é obtido mediante regras e mediante coação, e uma crescente transformação com relação a fins se opera na sociedade. (Sentido histórico que Weber chama de racionalização).

A história humana, segundo ele, é um processo de crescente racionalização da vida, de abandono das concepções mágicas e tradicionais como justificativas para o comportamento dos homens e para a administração social (...). (RODRIGUES, 2007, p.62).

O pensamento acima nos ajuda a compreender o sentido de uma tipologia de Weber sobre os três tipos puros de dominação:
+ A dominação tradicional: legitimidade baseada na tradição.
+ A dominação carismática: legitimidade baseada no carisma do líder.
+ A dominação racional-legal: legitimidade baseada na lei e na racionalidade (adequação entre os meios e fins) que está por trás da lei.
Se a associação estatal passa por um processo de racionalização, as formas de dominação no Ocidente caminham, tendencialmente, para o tipo racional-legal.

Recapitulando para compreender melhor a idéia de racionalização
A sociologia de Max Weber parte da ação e da interação dos indivíduos como constitutivas da sociedade. Quanto mais complexas as sociedades (maior sua racionalização), maior o número de regulamentos sociais a serem obedecidos. Quanto mais complexa a sociedade, mais conflitiva tende a ser a interação entre os indivíduos e grupos, uma vez que maiores serão as “constelações de interesses” que se contrapõem e maior também a necessidade de regulamentá-los. Para Weber a complexificação gera conflito, o que por sua fez gera a necessidade da regra.
O ingresso dos indivíduos nesta grande associação, na qual estão obrigados a submeter-se ao poder já instituído, não é voluntário, e as regras são feitas, diz ele, por meio da força, da imposição da vontade de alguns indivíduos e grupos sobre outros indivíduos e grupos: uns mandam, outros obedecem (A esse processo Weber chama de dominação).
Para legitimar-se (= garantir a aceitação dos comandados) a dominação se baseia na tradição, no carisma do líder ou na forma do direito racional.

Implicações do pensamento de Weber para a educação
A educação, para Weber, é o modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções que a transformação causada pela racionalização da vida lhes colocou à disposição.

A lógica da racionalidade, da obediência à lei e do treinamento das pessoas para administrar as tarefas burocráticas do estado foi aos poucos se disseminando. Na formação do Estado moderno e do capitalismo moderno, que são inseparáveis um do outro, Weber dá especial atenção a dois aspectos: de um lado, a constituição de um direito racional, um dos pilares do processo de racionalização da vida, e de outro, a constituição de uma administração racional em moldes burocráticos. O direito racional oferece as garantias contratuais e a codificação básica das relações de troca econômica enquanto eu o desenvolvimento da empresa capitalista moderna oferece o modelo para a constituição da empresa de dominação política própria do capitalismo, o Estado burocrático. (RODRIGUES, 2007, p.64).

A educação sistemática, para Weber, passou a ser “pacote” de conteúdos e de disposições voltados para o treinamento de indivíduos que tivessem de fato condições de operar essas novas funções, de “pilotar” o Estado, as empresas e a própria política, de um modo “racional”. Um dos elementos essenciais na constituição do Estado moderno é a formação de uma administração burocrática em moldes racionais (...). (RODRIGUES, 2007, p.64).

Esse processo só ocorreu de modo completo no Ocidente, com a substituição paulatina de um funcionalismo não especializado por um mais especificamente treinado e politicamente orientado com base em regulamentos racionais.
O Oriente aparece como protótipo da administração irracional, pois esteve baseada na concepção mágica de que a virtude do Imperador (Exemplo da China) e dos funcionários, de sua superioridade em matéria literária, para governar.
O capitalismo moderno prosperou no Estado racional. Este se funda na burocracia profissional e no direito racional.

Treinar, em vez de cultivar o intelecto
Para Weber:
+ A racionalização e a burocratização alteraram radicalmente os modos de educar. Alteraram também o status, o reconhecimento e o acesso a bens materiais por parte dos indivíduos que se submetem à educação sistemática.
+ Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o Estado, porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia montada em moldes racionais.
+ Educar no sentido da racionalização também passou a ser fundamental para empresa capitalista, pois ela se pauta na lógica do lucro, do cálculo de custos e benefícios, e precisa de profissionais treinados para isso.

(...) Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, o capitalismo e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um homem racional, tendencialmente livre de concepções mágicas, para o qual não existe mais lugar reservado à obediência que não seja a obediência ao direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos desígnios de Deus ou dos imperadores.É o mundo do império da lei e da razão. Educar num mundo assim, certamente não é o mesmo que educar antes dessa grande transformação, provocada pelo advento do capitalismo moderno. (RODRIGUES, 2007, p.65-66).

Educação, na medida em que a sociedade se racionaliza, historicamente, torna-se um fator de estratificação social, um meio de distinção, de obtenção de honras, de poder e de dinheiro.

No modelo ideal weberiano a educação é socialmente dirigida a três tipos de finalidades:
+ Despertar o carisma (não constitui propriamente uma pedagogia, pois não se aplica a pessoas comuns, mas apenas àquelas capazes de revelar qualidades mágicas ou dons heróicos: ascetismo mágico antigo e dos heróis guerreiros da Antiguidade e do mundo medieval, que eram educados para adquirir uma “nova alma”, renascer);
+ Preparar o aluno para uma conduta de vida (Weber chama de pedagogia do cultivo, pois procura formar um tipo de homem que seja culto, onde o ideal de cultura depende da camada social para a qual o indivíduo está sendo preparado, e que implica em prepará-lo para certos tipos de comportamento interior e exterior);
+ Transmitir conhecimento especializado (Pedagogia do treinamento: Com a racionalização da vida social e a crescente burocratização do aparato público de dominação política e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas privadas, a educação deixa paulatinamente de ter como meta a qualidade da posição do homem na vida e torna-se cada vez mais um preparo especializado com o objetivo de tornar o indivíduo um perito).

Para Weber, além de minimizar a formação humanística de caráter mais integral, a educação racionalizada (pedagogia do treinamento), continua a ser usada como mecanismo de ascensão social e de obtenção de status privado.
O capitalismo reduzia tudo, inclusive a educação, à mera busca por riqueza material e status.
Marx via no capitalismo a escravidão do ser humano por meio da alienação do trabalho, e na educação a possibilidade de romper com ela. Weber via na pedagogia do treinamento imposta pela racionalização da vida, o fim da possibilidade de desenvolver o talento humano, em nome da preparação para a obtenção de poder e dinheiro. A racionalização é inexorável, invencível, e a educação especializada, a lógica do treinamento, para Weber, também é. Para ele, não há nada que se possa fazer a respeito. (p.69).

REFERÊNCIA
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. 6. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

segunda-feira, 10 de maio de 2010

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E DESENCANTAMENTO EM MAX WEBER I

As sociologias de Durkheim e Marx, já vimos, partiram da idéia de que só é possível compreender as relações entre os homens se compreendermos a sociedade que os obriga, em níveis e em medidas diversas, a agir de acordo com forças estranhas a suas vontades individuais, e impositivas com relação a elas. (...) (RODRIGUES, 2007, p.51).
Para Durkheim a educação é o mecanismo pelo qual o indivíduo torna-se membro da sociedade.
Para Marx a sociedade é um mecanismo que, conforme o conteúdo de classe, pode ser utilizado para oprimir ou para emancipar o homem.

quarta-feira, 5 de maio de 2010

Gramsci e o pensamento pedagógico socialista

O pensamento pedagógico socialista formou-se no seio do movimento popular pela democratização do ensino. A esse movimento se associaram alguns intelectuais comprometidos com essa causa popular e com a transformação social. Esse pensamento opõe-se à concepção burguesa da educação, propondo uma educação igual para todos.
Antonio Gramsci, militante e comunista italiano, era filho de camponeses. Aos 20 anos foi para Turim e envolveu-se na luta dos trabalhadores. Em 1921 ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano e se destacou na oposição a Mussolini.
Preso em 8 de novembro de 1926, produziu na cadeia mais de três mil páginas nas quais, obrigado pela censura carcerária, teve de inventar termos novos para camuflar conceitos que podiam parecer revolucionários demais aos olhos dos censores.
Gramsci morreu aos 46 anos, passando os últimos 10 anos na cadeia e em regime de detenção em hospitais.
O referido autor construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por Marx, Engels e Lênin
O princípio educacional que Gramsci mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais. Foi histórico defensor da escola socialista à chamava a escola única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática.
Assim como Lênin, Gramsci considerava o trabalho como um princípio antropológico e educativo básico da formação. Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”. à Propõe a superação desta divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo “clássica”, intelectual e profissional. Também postulou a criação de uma nova camada intelectual.

Mais algumas idéias de Gramsci:
+ Para neutralizar as diferenças, devidos à procedência social, deviam ser criados serviços pré-escolares.
+ A escola deveria ser única, estabelecendo-se uma primeira fase com o objetivo de formar uma cultura geral que harmonizasse o trabalho intelectual e o manual. Na fase seguinte, prevaleceria a participação do adolescente, fomentando-se a criatividade, a autodisciplina e a autonomia. Depois viria a fase da especialização. Nesse processo tornava-se fundamental o papel do professor que devia preparar-se para ser dirigente e intelectual.
+ O desenvolvimento do Estado comunista se ligava intimamente ao da escola comunista: a jovem geração se educaria na prática da disciplina social, para que a realidade comunista se tornasse um fato.
+ O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial na apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transformando-se e emprestando-lhes um novo conteúdo.
+ Ao contrário do que prega o liberalismo de Rousseau, a coação e a disciplina são necessárias na preparação de uma vida de trabalho, para uma liberdade responsável. (Gramsci, no entanto, se opõe ao autoritarismo irracional à numa relação entre governantes e governados que realiza uma vontade coletiva, a disciplina, para ele, é assimilação consciente e lúcida da diretriz a ser realizada).
+ No mundo moderno a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo intelectual. Da técnica-trabalho, eleva-se à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual se permanece “especialista” e não se chega a “dirigente” (especialista mais político).
+ O próprio esforço muscular-nervoso, que inova continuamente o mundo físico e social, seria o fundamento de uma nova e integral concepção do mundo. Uma vez o trabalho é uma modalidade de práxis, está é a própria atividade com que o homem se caracteriza e pela qual se apodera do mundo.

REFERÊNCIA
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.

segunda-feira, 3 de maio de 2010

A Educação em Comte

O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa da educação.

Auguste Comte é expoente máximo do positivismo. Ao estudar na escola politécnica de Paris, recebeu influência de intelectuais como: o matemático Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) e o astrônomo Pierre Simon De Laplace (1749-1827).
Como secretário de Saint-Simon seguiu orientação para o estudo das ciências sociais e as idéias de que: os fenômenos sociais, assim como os físicos, podem ser reduzidos a leis; todo conhecimento científico e filosófico deve ter por finalidade o aperfeiçoamento moral e político da humanidade.


Curso de filosofia, composto de seis volumes e publicados entre 1830 e 1842 é sua principal obra;
Comte transforma Clotilde de Vaux, sua segunda esposa, em musa inspiradora de uma nova religião, cujas idéias estão reunidas na obra Política positiva ou Tratado de sociologia, instituindo a religião da humanidade (1851-1854).
Na segunda parte de sua vida, esforça-se por transformar a ciência em religião, assim como na primeira, procura transformar a ciência em filosofia. Combate o espírito religioso, mas acaba propondo a instituição da religião da humanidade para substituir a Igreja.


Algumas idéias de Comte:
+ A derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários devia-se à ausência de concepções científicas. Por isso, a política tinha de ser uma ciência exata.
+ Uma verdadeira ciência deveria analisar todos os fenômenos, incluindo os humanos, como fatos. Necessitava ser uma ciência positiva. Tanto nas ciências naturais quanto nas humanas, dever-se-ia afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideológico. A ciência precisava ser neutra.
+ Leis naturais, em harmonia, regeriam a sociedade.
+ A humanidade passou por três etapas sucessivas:
1. O estado teológico: no qual o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais;
2 O estado metafísico: no qual tudo se justificava por meio de noções abstratas como essência, substância, causalidade, dentre outros;
3. O estado positivo: o estado atual, onde se buscam as leis científicas.


Comte deduziu da Lei dos três estados o sistema educacional, afirmando que em cada homem as fases históricas se reproduziriam: Primeira fase – a aprendizagem não teria um caráter formal. Transformaria gradativamente o fetichismo natural inicial numa concepção abstrata do mundo; Segunda fase – a da adolescência e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemático das ciências. Terceira fase – aos poucos o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafísico. Não mais abraçaria a religião de um Deus abstrato, enlaçaria a religião do Grande Ser, que é a humanidade. A educação formaria a solidariedade humana.


O que observar no pensamento de Comte?
* O positivismo representava a doutrina que consolidaria a ordem pública, desenvolvendo nas pessoas uma “sábia resignação” ao seu status quo. Nada de doutrinas críticas, destrutivas, subversivas, revolucionárias como as do iluminismo da Revolução francesa ou as do socialismo.
* A lei dos três estados não foi compatível com a evolução dos educandos: os educandos não seguiam uma previsão tão positiva: as crianças não imaginavam forças divinas para explicar o mundo, os jovens não se mostravam afeitos a abstrações metafísicas.
* O positivismo, cuja doutrina visava à substituição da manipulação mítica e mágica do real pela visão científica, acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que subordinou a imaginação científica à pura observação empírica. Seu lema sempre foi “ordem e progresso”. Acreditou que para progredir é preciso ordem e que a pior ordem é sempre melhor que qualquer desordem. Portanto, o positivismo tornou-se uma ideologia da ordem da resignação e, contraditoriamente, da estagnação social. (GADOTTI, 2001, p. 110)


REFERÊNCIA
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.

sábado, 1 de maio de 2010

Dinâmica dos Círculos concêntricos

Noutra postagem apresentamos a dinâmica do Painel Integrado enquanto uma estratégia para estudo em grupo. Agora, oferecemos a vocês uma descrição da dinâmica a que chamamos de Círculos Concêntricos.

Esta dinâmica é oportuna para vários momentos, tais como: atividades de integração, troca de idéias ou debate em tornos de vários aspectos de um mesmo tema, dentre outros.

Vejamos quais são os passos
1. Forme dois círculos com os estudantes. Cada círculo deverá ter a mesma quantidade de participantes;
2. Disponha sempre um estudante diante de outro, formando duplas
3. Dê a seguinte orientação: “Vocês, após um sinal, deverão conversar sobre assunto X. Depois de outro sinal, os que estão no círculo de fora darão um passo à direita, trocando de colega.
4. Com a nova formação, o educador sugere que a nova dupla converse sobre o mesmo assunto ou outro que ele indicar.
Se o grupo for pequeno, sugerimos que os participantes do círculo de fora deem uma volta completa. Se os círculos forem grandes, é melhor que a troca de pares seja delimitada, a não ser que o educador organize várias formações de círculos concêntricos na sala.
Além de propor diálogo de duplas sobre um assunto, o educador pode elaborar perguntas e lançá-las a cada formação de dupla.
5. Concluir a atividade com uma plenária, para compartilhar as idéias discutidas em grupo ou até avaliar a dinâmica utilizada.

Você poderá propor esta atividade com os estudantes em pé ou sentados.

Uma variação mais animada para esta dinâmica é utilizar o passo de dança junino chamado “trancilim”. Lembram-se?! * Formação em círculo com duplas, um segurando na mão do outro (mão direita). Ao som de uma música junina, circular, trocando de mãos. Quando parar a música, cessam as trocas de mãos e as duplas formadas conversam entre si.



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