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terça-feira, 27 de julho de 2010

A URGÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS EM ESCOLAS REGULARES NO BRASIL

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien – Tailândia, no ano 1990, várias nações, inclusive o Brasil, assumiram o compromisso de promover uma educação de qualidade para todos por entenderem que a educação não deveria ter um objetivo de apenas conseguir diploma, mas de proporcionar uma aprendizagem real que levasse a pessoa ao desenvolvimento das capacidades a fim de melhorar a qualidade de vida, desenvolvendo a herança cultural, lingüística e espiritual para favorecer o progresso social, a tolerância, a cooperação internacional e proteção ao meio-ambiente. Essa iniciativa tornou-se um dos principais parâmetros para a educação no século XXI e uma vez propondo uma educação que atendesse a todos, conferiu à educação inclusiva um valor inestimável. Nesse sentido, recorda Dantas (2008) que o conceito de Educação inclusiva surgiu a partir da Declaração Mundial de Educação para Todos e foi posteriormente aprofundado e divulgado com a Declaração de Salamanca, cuja meta é incluir todas as crianças, inclusive as que têm deficiência graves ou dificuldades de aprendizagem, no ensino regular.
Entre várias crianças, adolescentes e jovens a serem incluídos no ensino regular estão os surdos que, cada vez mais, procuram a escola, tendo em vista alcançar seu pleno desenvolvimento e a participação como cidadãos. No entanto, ainda é rara nessas escolas a existência de educadores que possuem informação e formação na área da surdez e metodologias apropriadas de atendimento aos estudantes surdos, impossibilitando o estabelecimento de uma relação eficaz de ensino-aprendizagem.


De acordo com Lima (2008), a prática da inclusão social se baseia em princípios tais como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por meio da cooperação. No entanto, afirma Dorziat (2010) que na escola generalizações tendem a ser constantes e isso atinge também aos alunos surdos, “(...) prejudicando uma visão mais realista, em que cada pessoa, independente de ser surda, apresenta determinadas características de personalidade, produto de seu trajeto histórico-econômico-social”. Nesse sentido, compreende a referida autora que na escola

(...) A diversidade própria em qualquer grupo, muitas vezes não é considerada. O grupo de surdos, bem como o grupo de ouvintes, apresenta características internas de raça, de classe, de gênero, de religião etc., que podem vir a provocar conflitos, inseguranças, divergências e a influir na personalidade do indivíduo como um todo. Através de tentativas de apreensão das contradições internas do grupo, seria possível entendê-lo melhor. (DORZIAT, 2010, p. 9).
O estudante surdo é uma pessoa com direitos e deveres e, como tal, não pode ser despojado de experiências que proporcionem condições de desenvolvimento integral e inclusão. Não compartilhando, por exemplo, de uma língua comum com colegas e educadores em sala de aula e na escola, o estudante surdo fica em situação de desigualdade lingüística, tendo dificuldade de acesso a novos conhecimentos e de produção destes, indispensáveis para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, para Dorziat
Quando se trata de inclusão, a valorização da língua de sinais para os surdos é, a meu ver, uma das questões essenciais, como possibilidade de igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas. Contudo, o uso dessa língua, apesar de critério básico, não deve ser visto como a solução mágica para a inclusão social dos surdos e para todos os problemas que se apresentam no ensino. A exclusão social só pode ser enfrentada, através de uma educação engajada e atenta, que busque entender, além de fatores de ordem individual, os desdobramentos da educação, no âmbito das discussões da educação como um todo, considerando as esferas mais amplas da sociedade. (DORZIAT, 2010, p. 03).
Como qualquer pessoa, o estudante surdo precisa de interlocutores para estabelecer trocas comunicativas e acessar/produzir conhecimentos e, para tal intento, utiliza a língua de sinais. Esse direito foi consolidado no Brasil a partir da lei 10.436, de 24 de abril de 2002, na qual a língua de sinais foi reconhecida oficialmente como língua de uso dos surdos. Três anos depois, em 22 de dezembro de 2005, foi promulgado o Decreto 5.626, que regulamentou a referida lei, instituindo o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras¹. O decreto 5.626 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de LIBRAS nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Para o  mesmo decreto, os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. Por fim, determinou que a Libras deveria se constituir em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano de sua publicação. 

A interlocução necessária ao desenvolvimento dosstudantes surdos em contexto escolar precisa ir além de seu diálogo com os intérpretes. Nesse sentido, defende Lacerda, mencionado por Tenor (2008), que
(...) apenas a presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de providências para que o aluno possa ser atendido efetivamente, tais como: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros. (LACERDA apud TENOR, 2008, p. 42).
Em sua contribuição, Lacerda aponta como aspectos necessários para uma educação inclusiva voltada a estudantes surdos, a adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos e conhecimentos sobre surdez e língua de sinais. Já Dorziat (2010) entende que para que haja inclusão social das pessoas surdas, com o objetivo de participação social efetiva, as escolas precisam organizar-se, contemplando elementos tais como: interação por meio da língua de sinais, valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdo-cultura surda².

Para que a escola se articule no intuito de viabilizar estes elementos apontados por Lacerda e Dorziat e outros elementos capazes de tornar a escola um ambiente inclusivo, torna-se necessário realizar ajustes nos âmbitos pedagógico, político, administrativo e técnico-científico. Estes precisam ser pensados pela comunidade escolar³ e sistematizados no projeto político pedagógico da escola como resultado de discussão, elaboração, execução e avaliação colegiada das propostas político-pedagógicas, considerando o contexto mais amplo das discussões sobre o ensino e as especificidades de cada estudante. Além disso, é necessário cuidar da formação dos educadores para que estes possam estar preparados para lidar com as necessidades específicas dos estudantes surdos e demais estudantes, garantindo satisfatoriamente o processo de ensino-aprendizagem e consequentemente uma educação de qualidade para todos.

Notas
1. Ainda em 20 de dezembro de 1996, o Congresso Nacional brasileiro decretou a Lei nº 9.394, garantindo, em seu artigo 26, alínea b, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino.

2. Associado a questão da interação por meio da língua de sinais, Dorziat (2010) entende que “(...) a forma viso-espacial de apreensão e de construção de conceitos é um dos aspectos mais importantes, responsáveis pela formação da comunidade surda, e o que gera uma cultura diferente: a cultura surda. O reconhecimento da diferença passa pela capacidade de apreensão das potencialidades dos surdos, no que diz respeito ao seu desempenho na aquisição de uma língua cujo canal de comunicação é o viso-gestual e também à sua habilidade lingüística que se manifesta na criação, uso e desenvolvimento dessa língua”; quanto à valorização dos conteúdos escolares afiram que “(...) no discurso de valorização de conteúdo não está contido uma volta ao estilo de passar o ponto, que atropela as diferentes formas de elaboração cognitiva dos alunos e sua diversidade cultural. Ao contrário, considera a aquisição crítica e profunda do conhecimento, tendo em vista o tempo e o espaço social a que se destina, como critério para uma educação de qualidade que objetive, sobretudo, uma participação ativa e transformadora na sociedade”; e a respeito da cultura surda, compreende “(...) o resgate dos conteúdos escolares, na verdade, subentende a necessidade de contextualização, do estabelecimento de conexões entre o particular e o geral, entre o individual e o coletivo. O particular diz respeito aos modos particulares de expressão desse grupo que, por possuir uma cultura própria (visual/gestual), tem necessidades específicas. Por isso, é imprescindível estar atento ao que os surdos têm a dizer, às suas formas de organização, de racionalização, fazendo sobressair suas idéias, suas aspirações. O conhecimento dos seus modos de organização pode indicar procedimentos adequados que contribuam para uma estruturação curricular culturalmente referenciada”.

3. Entendemos que a comunidade escolar não deve abranger apenas os profissionais da educação, como o corpo diretivo da escola e o corpo docente, mas também o corpo discente, os funcionários, os pais ou responsáveis e pessoas da comunidade, em sistema de representação de cada um desses grupos da escola.

Referências
DORZIAT, Ana. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação? Disponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/anadorziat.rtf>. Acesso em 20 Jul. 2010.

LIMA, Sandra Vaz de. Inclusão: um novo olhar sobre a educação dos surdos no ensino regular. Disponível em: < http://www.webartigos.com/articles/4397/1/Inclusao-Um-Novo-Olhar-Sobre-A-Educacao-Dos-Surdos-No-Ensino-Regular/pagina1.html >. Acesso em 19 Jul. 2010.

TENOR, Ana Claudia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2008. (Dissertação de Mestrado).

Saiba mais sobre a legislação no assunto

+ LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf

+ LEI N.º 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf

+ DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

Sites e blogs relacionados
Mitos sobre a surdez, de Joyce Galvão

Vídeo - A oficialização da Língua Brasileira de Sinais

1 comentários:

Paula Ugalde disse...

olá Prof. Sales! :)

Seus argumentos sobre este tema tão importante totaliza muito das políticas, ações e práticas necessárias para uma Educação efetivamente Inclusiva.
Não domino a língua de sinais e ano passado trabalhei com uma aluna surda-muda. Quem auxiliava eram os colegas 'intérpretes' ou nos comunicávamos por escrito.
Foi oferecido Curso de Libras aqui mas não pude por já ter outros compromissos de estudos, sendo o mesmo fora de horário não pude cursar, do que me arrependo. :(
Por outro lado, defendo o repensar das políticas educacionais e o oferecimento em horário de trabalho, visto a valorização salarial dos profissionais da educação básica e a necessidade de outras atividades para complementar a renda.
Voltando as medidas, o professor conhece o livro "Inclusão. Um guia para educadores", de Susan e William Stainback, da Artmed, que teoriza, relata uma experiência bem sucedida de uma escola estrangeira e traz inúmeras orientações práticas para a Comunidade Escolar?
[]s

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